教育學(xué)的五大發(fā)展階段

1、萌芽階段（古希臘、古羅馬到英國內(nèi)戰(zhàn)之前）

教育學(xué)作為一種思想和想象，零星記載于當(dāng)時(shí)的思想家、哲學(xué)家的言論和著作中，如柏拉圖的《理想國》，亞里士多德的《政治學(xué)》，昆體良的《雄辯術(shù)原理》、中國戰(zhàn)國時(shí)期的《學(xué)記》、《論語》和《孟子》、韓愈的《師說》。也常見于中世紀(jì)和文藝復(fù)興時(shí)期許多思想家們的哲學(xué)、社會學(xué)論著中。

圖源：微博@杜杜老師吖

2、創(chuàng)立階段（17至18世紀(jì)）

1623年，弗蘭西斯·培根發(fā)表《學(xué)術(shù)的進(jìn)展》[1]，首次把教育學(xué)作為一門獨(dú)立的科學(xué)，從其他科學(xué)中分離出來。1632年約翰·阿摩司·夸美紐斯的《大教學(xué)論》出版，標(biāo)志著教育學(xué)成為了一門獨(dú)立學(xué)科。

還有一些思想家以自然主義為指導(dǎo)，對教育思想、內(nèi)容、方法等都有較為豐富的論述，如約翰·洛克的《教育漫話》，盧梭的《愛彌爾》等。

3、科學(xué)教育學(xué)階段（18世紀(jì)末到19世紀(jì)上半葉）

18世紀(jì)末，教育學(xué)以哲學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)為基礎(chǔ)，形成初步理論，并作為一門獨(dú)立學(xué)科出現(xiàn)在大學(xué)講臺上。伊曼努爾·康德，是最早在大學(xué)里講授教育學(xué)的學(xué)者之一。他明確提出教育的方法必須成為一門科學(xué)。1806年，約翰·弗里德里?！ず諣柊吞匕l(fā)表《普通教育學(xué)》，標(biāo)志著科學(xué)教育學(xué)的建立。

4、多元發(fā)展階段（19世紀(jì)末到20世紀(jì)初）

實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的代表梅伊曼和拉伊，突破此前的理性主義研究傳統(tǒng)，堅(jiān)持科學(xué)主義研究，把實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的觀察、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)方法引入教育學(xué)研究，倡導(dǎo)通過科學(xué)意義上的觀察、實(shí)驗(yàn)方法來研究和建構(gòu)教育學(xué)的理論和體系。約翰·杜威提出“教育即生活”“學(xué)校即社會”“從做中學(xué)”等教育概念，形成以“兒童、經(jīng)驗(yàn)、活動”為中心的“新三中心”教育教育教學(xué)觀，在歐美掀起了一場教育改革運(yùn)動，對世界教育改革影響深遠(yuǎn)。

5、教育學(xué)的分化與拓展階段（20世紀(jì)中期至今）

20世紀(jì)的五大教育流派

1、實(shí)驗(yàn)教育學(xué)

實(shí)驗(yàn)教育學(xué)是19 世紀(jì)末20 世紀(jì)初在歐美一些國家興起的用自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法研究兒童發(fā)展及其與教育的關(guān)系的理論。 其代表人物是德國教育學(xué)家梅伊曼和拉伊。代表著作主要有梅伊曼的《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)綱要》及拉伊的《 實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的主要觀點(diǎn)是：第一，反對以赫爾巴特為代表的強(qiáng)調(diào)概念思辨的教育學(xué)，認(rèn)為這種教育學(xué)對檢驗(yàn)教育方法的優(yōu)劣毫無用途；第二，提倡把實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究成果和方法運(yùn)用于教育研究，從而使教育研究真正 " 科學(xué)化" ；第三，把教育實(shí)驗(yàn)分為三個(gè)階段：就某一問題構(gòu)成假設(shè)；根據(jù)假設(shè)制定實(shí)驗(yàn)計(jì)劃，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)；將實(shí)驗(yàn)結(jié)果應(yīng)用于實(shí)際，以證明其正確性；第四，認(rèn)為教育實(shí)驗(yàn)與心理實(shí)驗(yàn)的差別在于心理實(shí)驗(yàn)是在實(shí)驗(yàn)室里進(jìn)行的，而教育實(shí)驗(yàn)則要在真正的學(xué)校環(huán)境和教學(xué)實(shí)踐活動中進(jìn)行；第五，主張用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過程的特點(diǎn)及其智力發(fā)展水平，用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)作為改革學(xué)制、 課程和教學(xué)方法的依據(jù)。 實(shí)驗(yàn)教育學(xué)所強(qiáng)調(diào)的定量研究成為 20 世紀(jì)教育學(xué)研究的一個(gè)基本范式，近百年來得到了廣泛的應(yīng)用和發(fā)展，極大地推動了教育科學(xué)的發(fā)展實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的方法也是有局限性的，因?yàn)橄窠逃康倪@樣涉及到價(jià)值的判斷和選擇的問題就不能通過實(shí)驗(yàn)的方法來解決， 當(dāng)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)及其后繼者把科學(xué)的定量方法夸大為教育科學(xué)研究的惟一有效方法時(shí)，它就走上了教育學(xué)研究中 " 唯科學(xué)主義"的迷途，受到了來自文化教育學(xué)的批判。

2、文化教育學(xué)

文化教育學(xué)又稱精神科學(xué)教育學(xué)是 19 世紀(jì)末以來出現(xiàn)在德國的一種教育學(xué)說，其代表人物主要有狄爾泰、斯普朗格、利特等人，代表著作主要有狄爾泰的《關(guān)于普遍妥當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)的可能》、斯普朗格的《 教育與文化》、利特的《 職業(yè)陶冶、專業(yè)教育、人的陶冶》等。文化教育學(xué)的基本觀點(diǎn)是：第一，人是一種文化的存在，因此人類歷史是一種文化的歷史；第二，教育的對象是人，教育又是在一定社會歷史背景下進(jìn)行的，因此教育的過程是一種歷史文化過程；第三，因?yàn)榻逃倪^程是一種歷史文化過程，所以教育的研究既不能采用赫爾巴特純粹的概念思辨來進(jìn)行，也不能依靠實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的數(shù)量統(tǒng)計(jì)來進(jìn)行，而必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法，亦即理解與解釋的方法進(jìn)行；第四，教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個(gè)體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個(gè)體的主觀世界引導(dǎo)向博大的客觀文化世界，從而培養(yǎng)完整的人格；培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是 " 陶冶"與 "喚醒"，發(fā)揮教師和學(xué)生個(gè)體兩方面的積極作用，建構(gòu)和諧的對話的師生關(guān)系。 文化教育學(xué)作為科學(xué)主義的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)和理性主義的赫爾巴特式教育學(xué)的對立面而存在與發(fā)展，深刻地影響著德國乃至世界 20 世紀(jì)的教育學(xué)發(fā)展，在教育的本質(zhì)、教育的目的、師生關(guān)系以及教育學(xué)性質(zhì)等方面都能給人以許多啟發(fā)。 文化教育學(xué)的不足之處表現(xiàn)在它的思辨氣息很濃，在許多問題的論述上具有很強(qiáng)的哲學(xué)色彩，這就決定它在解決現(xiàn)實(shí)的教育問題上很難提出有針對性和可操作性的建議，從而限制了它在實(shí)踐中的應(yīng)用。另外，它一味地夸大社會文化現(xiàn)象的價(jià)值相對性，忽視其客觀規(guī)律的存在，也使它的許多理論缺乏徹底性。

3、實(shí)用主義教育學(xué)

實(shí)用主義教育學(xué)是 19 世紀(jì)末 20 世紀(jì)初在美國興起的一種教育思潮，是典型的 "美國版"教育學(xué)，對 世紀(jì)整個(gè)世界的教育理論研究和教育實(shí)踐發(fā)展產(chǎn)生了極大的影響。其代表人物是美國的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《 民主主義與教育》《 經(jīng)驗(yàn)與教育》，克伯屈的《 設(shè)計(jì)教學(xué)法》等。實(shí)用主義教育學(xué)也是在批判以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)的基礎(chǔ)上提出來的，其基本觀點(diǎn)是：第一，教育即生活，教育的過程與生活的過程是合一的，而不是為將來的某種生活做準(zhǔn)備的；第二，教育即學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)繼續(xù)不斷的增長，除此之外教育不應(yīng)該有其他目的；第三，學(xué)校是一個(gè)雛形的社會，學(xué)生在其中要學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)社會中所要求的基本態(tài)度、技能和知識；第四，課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心，而不是以學(xué)科知識體系為中心；第五，師生關(guān)系以兒童為中心，而非以教師為中心，教師只是學(xué)生成長的幫助者，而非領(lǐng)導(dǎo)者；第六，教學(xué)過程應(yīng)重視學(xué)生自己的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)和體驗(yàn)，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。 實(shí)用主義教育學(xué)是以美國實(shí)用主義文化為基礎(chǔ)的，是美國資本主義發(fā)展的教育學(xué)表達(dá)，對以赫爾巴特為代表的理性主義教育理念進(jìn)行了深刻的批判，推動了教育學(xué)的發(fā)展。其不足之處就是在一定程度上忽視了系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)、忽視了教師在教育教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)校的特質(zhì)，并因此受到了世紀(jì)美國社會及其他社會人們的連續(xù)不斷的批判。

4、馬克思主義教育學(xué)馬克思主義教育學(xué)包括兩部分內(nèi)容：一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義的經(jīng)典作家對教育問題的論述，也就是他們的教育思想；另一部分是教育學(xué)家們根據(jù)馬克思主義的基本原理（包括教育原理）對現(xiàn)代教育一系列問題的研究結(jié)果。馬克思主義教育學(xué)的基本觀點(diǎn)是：第一，教育是一種社會歷史現(xiàn)象，在階級社會中具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育；第二，教育起源于社會性生產(chǎn)勞動，勞動方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變；第三，現(xiàn)代教育的根本目的是促使學(xué)生個(gè)體的全面發(fā)展；第四，現(xiàn)代教育與現(xiàn)代大生產(chǎn)勞動的結(jié)合不僅是發(fā)展社會生產(chǎn)力的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的惟一方法；第五，在教育與社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨(dú)立性，并反作用于它們，對于促進(jìn)工業(yè)社會政治、經(jīng)濟(jì)與文化的發(fā)展具有巨大的作用。第六，馬克思主義唯物辯證法和歷史唯物主義是教育科學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)，既要看到教育現(xiàn)象的復(fù)雜性，不能用簡單化的態(tài)度和方法來對待教育研究，又要堅(jiān)信教育現(xiàn)象是有規(guī)律可循的，否則就會陷入到不可知論和相對論的泥坑中去。馬克思主義的產(chǎn)生為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)的方法論基礎(chǔ)，但由于種種原因，在實(shí)際教育學(xué)研究過程中，人們沒有能夠很好地理解和運(yùn)用馬克思主義理論，往往犯一些簡單化、機(jī)械化的毛病，這是我們在學(xué)習(xí)和發(fā)展馬克思主義教育理論時(shí)應(yīng)當(dāng)特別注意的。

5、批判教育學(xué)

批判教育學(xué)是 20 世紀(jì) 70 年代之后興起的一種教育思潮，也是當(dāng)前在西方教育理論界占主導(dǎo)地位的教育思潮， 對于教育諸多問題的研究都有比較廣泛和深刻的影響。批判教育學(xué)的代表人物有美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉魯、法國的布厄迪爾等，代表性著作有鮑爾斯與金蒂斯的《 資本主義美國的學(xué)校教育》、布厄迪爾的《 教育、社會和文化的再生產(chǎn)》、阿普爾的《 教育與權(quán)力》、吉魯?shù)摹?批判教育學(xué)、國家與文化斗爭》等。由于各自的理論基礎(chǔ)不同，批判教育學(xué)學(xué)者之間關(guān)注的問題、發(fā)表的觀點(diǎn)也不盡相同，但是，他們之間也有一些共同的地方，構(gòu)成批判教育學(xué)的基本理論景觀：第一，當(dāng)代資本主義的學(xué)校教育并未像實(shí)用主義教育學(xué)所宣稱的那樣是一種民主的建制和解放的力量，是推進(jìn)社會公平和實(shí)現(xiàn)社會公正的強(qiáng)有力手段和途徑，相反，它是維護(hù)現(xiàn)實(shí)社會的不公平和不公正，是造成社會差別、歧視和對立的根源；第二，之所以會出現(xiàn)這種現(xiàn)象是因?yàn)榻逃c社會是相對應(yīng)的，有什么樣的社會政治、經(jīng)濟(jì)和文化，就有什么樣的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)，社會的政治意識形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)都強(qiáng)烈地制約著學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)系、評價(jià)方式等，學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導(dǎo)地位的社會政治意識形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)下層人家的子弟、 文化處境不利者的子女以及被統(tǒng)治階級的孩子就很少能在學(xué)校教育系統(tǒng)內(nèi)取得成功。第三，人們已經(jīng)對這種事實(shí)上的不平等和不公正喪失了 "意識"，將之看成是一個(gè)自然的事實(shí)，而不是某些利益集團(tuán)故意制造的結(jié)果。第四，批判教育學(xué)的目的就是要揭示看似自然事實(shí)背后的利益關(guān)系，幫助教師和學(xué)生對自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多因素敏感起來，即對他們進(jìn)行 "啟蒙"，以達(dá)到意識 "解放"的目的。第五，批判教育學(xué)認(rèn)為教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的，而是充滿利益紛爭的，因此教育理論研究不能采取唯科學(xué)主義的態(tài)度和方法，僅僅依靠收集、整理、統(tǒng)計(jì)一些數(shù)據(jù)來進(jìn)行，而要采用實(shí)踐批判的態(tài)度和方法，揭示具體教育生活中的利益關(guān)系，使之從無意識的層面上升到意識的層面。世紀(jì)之交的批判教育學(xué)仍在發(fā)展之中，必將對世紀(jì)的西方教育理論乃至我國教育理論產(chǎn)生相當(dāng)?shù)挠绊?，?yīng)該給予積極的關(guān)注。透過百年來這些不同的教育學(xué)流派我們可以發(fā)現(xiàn)：第一，教育學(xué)的發(fā)展總是受到具體的社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化條件的制約，反映著具體的社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的要求。社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化改革深入的時(shí)期，也就是教育學(xué)研究最活躍的時(shí)期。第二，在教育學(xué)的發(fā)展過程中，不同的國家形成了不同的教育學(xué)傳統(tǒng)和風(fēng)格，例如美國的實(shí)用主義教育學(xué)、德國的文化教育學(xué)、蘇聯(lián)和我國的馬克思主義教育學(xué)等。后來的教育學(xué)發(fā)展可以批評這個(gè)傳統(tǒng)，但是卻不能繞過這個(gè)傳統(tǒng)。第三，教育學(xué)的發(fā)展得益于不同教育學(xué)派之間的相互批評和借鑒，如實(shí)用主義教育學(xué)對赫爾巴特教育學(xué)的批評，文化教育學(xué)對實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的批評，批判教育學(xué)對實(shí)用主義教育學(xué)的批評等等。沒有不同教育學(xué)派之間的理論爭鳴，就沒有現(xiàn)代教育學(xué)的發(fā)展。

總結(jié)：

從17世紀(jì)夸美紐斯到18世紀(jì)末赫爾巴特往往被認(rèn)為是教育學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科的重要時(shí)期，在充分理解這一時(shí)期西方教育史的基礎(chǔ)上來理解教育學(xué)的產(chǎn)生對于教育學(xué)理論的深化是十分有意義的，也是教育學(xué)原理的概述部分的重要組成。19世紀(jì)的教育學(xué)制度和思想，基本上在赫爾巴特建立的框架之下發(fā)展，但是到了20世紀(jì)，隨著西方社會的進(jìn)一步發(fā)展，社會的發(fā)展為教育活動的開展產(chǎn)生了新的要求，因此，新的教育學(xué)流派在這樣的背景之下應(yīng)運(yùn)而生，20世紀(jì)的各個(gè)教育學(xué)流派不僅對當(dāng)時(shí)產(chǎn)生了重要的影響，很多觀念依然對當(dāng)前和未來的教育理論和實(shí)踐有著重要的意義。

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